Entretejiendo asuntos de justicia mundial en el salón de clase elemental
por Bob Peterson
(Traducido de ingles por Floralba Vivas)
Mis estudiantes de quinto grado adoran las historias. Casi todos los días después del almuerzo enciendo una vela, apago las luces, y leo o cuento una historia. Si algo interfiere con el tiempo de historias, recibo un coro de quejas.
Una de las historias que uso para presentarle a mis estudiantes el tema de los asuntos de globalización es acerca de mi propia experiencia en mi adolescencia cuando viví en El Cairo, Egipto en los años sesenta. Les digo que viví allí, entre pirámides y efigies, cerca del río más largo del mundo, el Nilo. Allí asistí a una escuela media con niños y niñas de todas partes del mundo, en un palacio que perteneció al Rey Faruk de Egipto. Debido a que mi familia era de los Estados Unidos y mi padre tenía un buen trabajo como científico de suelos, vivimos muy cómodamente en un hogar de los suburbios del sur de El Cairo.
Tuve muchas aventuras -montando a caballo y camellos cerca de las pirámides de Keops, visitando la tumba de Tutankamon en el valle de los reyes, nadando en el Mar Rojo, pero hay un incidente que quedó fijo en mi memoria.
Una tarde soleada mi familia se montó en nuestra camioneta Ford azul del 1965 y manejamos 20 kilómetros al sur de El Cairo para escalar una pirámide menos conocida llamada la pirámide Roja. Mi madre había empacado el almuerzo en nuestra hielera, incluyendo algunas latas de refrescos de dieta importadas para mi hermano Don, quien es diabético.
Hicimos un picnic en un área un poco desolada del desierto, alejados de la pirámide. Para la hora en la que estábamos casi terminados, un grupo de niños se había congregado alrededor de nuestro carro y nos gritaban en árabe, “¡Baksheesh! ¡Baksheesh!” Querían una propina – dinero. Sus pequeñas manos extendidas a través de las ventanas abiertas de nuestro carro, rogando.
Nosostros no le dimos dinero a los niños -los turistas americanos “no debían” hacer eso – pero sí les “dimos” algo. Cuando nos íbamos tiramos afuera de las ventanas las dos latas vacías del refresco de mi hermano. “Ellos las quieren como juguetes,” dijo mi padre al alejarnos. Los niños gritaban de alegría. Yo me quedé mirando a través de la ventana trasera mientras nos alejábamos lentamente hacia la pirámide. Los niños estaban amontonados encima de las latas, peleando para hacerse dueños de sus nuevos artículos de juego.
Caminamos a la cima de la pirámide, pero mis pensamientos permanecieron enfocados en los niños peleando por lo que yo había botado. ¿Por qué estaba destinado a ser yo quien tirara basura a esos pobres niños en vez de ser yo el que rogara por dinero o una lata vacía? ¿Por qué?
Utilizar historias simples para crear preguntas profundas es una de las mejores y más antiguas técnicas de enseñanza. También es una estrategia escencial en mi enseñanza sobre los asuntos de la globalización.
Yo veo la enseñanza de la globalización y asuntos de justicia mundial de la misma manera como veo los asuntos de educación multicultural. Necesitan estar entretejidos a lo largo del currículo y resaltados en lecciones específicas. Este enfoque es necesario, en parte, para encontrar el tiempo de enseñar acerca de estos asuntos aún con todo lo que se exige que debe cubrir un maestro o maestra de escuela primaria. Pero también encuentro que un método integrado ayuda a que los estudiantes se motiven, y les enseña que éstos son asuntos centrales sobre los cuales no se puede discutir en una o dos actividades. Como resultado, mis lecciones de matemáticas, ciencias, estudios sociales, escritura, lectura, eventos actuales -aún discusiones acerca de disciplina- tienen un tema de justicia mundial y un tema multicultural entretejido en ellas.
La historia de mi año en Egipto provoca comentarios profundos y preguntas entre los estudiantes. Ellos expresan su sorpresa de que algunos niños tengan tan poco y se preguntan cómo es la vida de otros niños alrededor del mundo. “No puedo creer que esos niños de verdad querían una lata vieja,” recuerdo que dijo un estudiante. La respuesta de otro enfatizó nuestra semejanza: “Yo sí lo creo ¡Todos los niños quieren jugar!”
ENFOQUE “PRESENTACIÓN DE PROBLEMAS”
A lo largo de las discusiones acerca de globalización en el salón, yo presento más preguntas, no tanto en busca de respuestas específicas pero para que todos nos pongamos a pensar: ¿En qué se diferencian nuestras vidas de las de ellos/as?¿En qué se parecen? ¿Qué tienen que aprender las personas de los Estados Unidos de las personas de otros países? ¿Por qué el azar permite que algunas personas vivan una vida relativamente lujosa mientras que otras personas ni siquiera saben de dónde saldrá su próxima comida? y ¿Qué podemos hacer acerca de esto?
Sin duda alguna, los problemas globales son complejos. Sin embargo, aún con estudiantes de la escuela elemental no hay razón alguna para simplificar las cosas sin necesidad. El cuestionar o presentar problemas es una manera eficiente de mantener las discusiones interesantes y complicadas.
Al comienzo del año, yo uso la canción de Tracy Chapman, Why? (¿Por qué?), para hacer preguntas. Chapman pregunta, por ejemplo: “¿Por qué los bebés sufren de hambre cuando hay suficiente comida para alimentar al mundo?” Yo le doy a mis estudiantes una copia de la letra (como lo hago con docenas de canciones y poemas que usamos en clase) para que la mantengan en una carpeta especial y puedan referirse a ella a lo largo del año.
Obviamente, nosotros no contestamos los ¿Por qué? de Chapman. Los anotamos, algunas veces añadiéndolos en el cuaderno de espiral titulado “Preguntas que tenemos.” Yo le pregunto a los estudiantes cuáles podrían ser algunas de las respuestas a las preguntas de Chapman y las anotamos también allí. Las ideas incluyen un rango de posibilidades: falta de comida, falta de trabajos, muchas personas, guerra, drogas, y personas flojas. Yo le digo a mis estudiantes que éste es sólo un ejemplo de las preguntas importantes que nos haremos en quinto grado.
Durante las primeras semanas, comparto algunas de las estadísticas básicas de la UNICEF, las cuales incluyen que aproximadamente 30,000 niños y niñas mueren diariamente por causa de la desnutrición y por enfermedades que se pueden prevenir. Le pregunto a mi clase “¿Cuántas escuelas con la misma cantidad de estudiantes que la nuestra tomaría para igualar el número de niños y niñas que mueren a diario?” Esta pregunta hace que este número grande tenga significado, y por lo común, la profundidad del problema sorprende a los estudiantes. También comparto que aproximadamente 130 millones de niños y niñas no asisten a la escuela primaria, que 1.1 millones de personas no tienen acceso a una fuente de agua potable y que 3 millones de personas no tienen condiciones de salubridad adecuadas.
Le digo a mis estudiantes que no vamos solamente a sentirnos mal o a tener lástima de esas personas, sino que vamos a desarrollar un sentido de “solidaridad.” Les pido que busquen la palabra “solidaridad” en el diccionario y ellos aprenden que significa “unidad, basada en una comunidad de intereses.” Discutimos lo que significa unidad y yo pregunto: ¿Qué tienen ustedes en común con los niños y niñas de los cuales hablamos?
“Todos necesitamos comer,” puede que un estudiante responda. “¡Tenemos que respirar!” Y así continúa, con los niños y niñas usualmente identificando las necesidades básicas. Yo pregunto: “¿Cuáles son las necesidades básicas de los seres humanos, particularmente de los niños y niñas?” En su trabajo en grupos pequeños o a veces en discusiones con la clase completa, las respuestas de los estudiantes son comida, albergue, ropa, agua, escuela, doctores, y juguetes. Discutimos si estas cosas son necesidades básicas o “deseos.” Por ejemplo, algunas clases han decidido que aunque los juguetes no son objetos de primera necesidad, jugar sí lo es. De esas discusiones nacen aún más preguntas como “¿Cuántos niños y niñas no tienen sus necesidades básicas cubiertas?” ¿Hay alguien que esté haciendo algo para ayudar a esos niños y niñas que no tienen sus necesidades básicas cubiertas?” Yo le pido a los estudiantes que busquen las frases “derecho de los niños” y “derechos humanos” en nuestra biblioteca y en el Internet. Un libro que encuentran es “A Children’s Chorus” (Un coro de niños) publicado por la UNICEF (ver recursos en la página 378). Este libro, bellamente ilustrado, explica los diez principios que se encuentran en la Declaración de la Organización de las Naciones Unidas de los derchos del niño de 1959.
Como una actividad de seguimiento a la canción de Chapman y a la discusión de los derechos del niño, en ocasiones los estudiantes trabajan en pequeños grupos y escogen diferentes derechos de un sombrero e improvisan pequeñas representaciones teatrales para demostrar a la clase cuáles son esos derechos. Otra vez, la pregunta que hago es “¿Por qué? ¿Por qué hay algunos niños y niñas que tienen y otros no? ¿Cómo podemos expresar la solidaridad con esos niños y niñas en vez de sentir lástima?”
VENCIENDO LA DICOTOMÍA “NOSOTROS VERSUS ELLOS”
Un reto es hacer que desde el comienzo, estos inmensos problemas no sean vistos como “extranjeros” que solamente le ocurren a “otros.” Por eso me gusta comenzar el estudio en profundidad de estos asuntos de justicia mundial en casa. Algunos de mis estudiantes vienen a la escuela con ciertos estereotipos formados acerca del resto del mundo, especialmente estereotipos que han aprendido de la televisión y otros medios. El comenzar por los problemas que este país tiene ayuda a contrarrestar los estereotipos de la “pobre” Africa, Asia y Latinoamérica. También centra a los niños y niñas en algo que es muy conocido para muchos de ellos: la pobreza y la falta de vivienda en los Estados Unidos.
Una de las primeras unidades de lectura/artes del lenguaje es acerca de la falta de vivienda en los Estados Unidos. Comienzo mostrando en mi retroproyector una foto de una escena en tiempo de nieve frente a la Casa Blanca. Antes de mostrar el pie de foto le pido a los estudiantes que hagan algunas observaciones. Al final, ellos se sorprenden de que lo que pensaron que eran rocas o basura cubierta de nieve son, en realidad, personas sin casa durmiendo. (La foto está publicada en la página 32 del libro Rethinking our Classrooms, Volúmen 1). Así con otras fotos que uso, hacemos observaciones, hablamos acerca de cómo nos sentimos, las conectamos con lo que ya sabemos, nos preguntamos por qué existen estas situaciones, y pensamos acerca de lo que se puede hacer.
HISTORIAS DE EXPULSIÓN
Después de esta introducción tomamos algunos días para leer el libro de Sharon Bell Mathis, Sidewalk Story (Historia de la acera), el cual se trata de una familia que ha sido expulsada de su apartamento y el papel que juega una niña de nueve años quien es su vecina al pelear la expulsión. A lo largo de todo mi currículo trato siempre de hacer resaltar cuando las personas ven sus intereses unidos a los intereses de otras personas, y han actuado bajo esas convicciones. También leemos el poema de Langston Hughes “Ballad of the Landlord” (Balada del terrateniente) y el poema de Lucille Clifton “Eviction” (Expulsión), y escribimos algunos poemas propios.
Comparto también noticias que hablan de la contínua pobreza en los Estados Unidos y la intensa pobreza de otros países del mundo. Encuentro beneficioso comenzar la discusión de la pobreza en los Estados Unidos porque es muy cercana a ellos y virtualmente todos mis estudiantes tienen historias que compartir acerca de personas sin vivienda quienes son sus familiares, o a quienes han conocido en sus vecindarios o cuando viajan.
En ciertas ocasiones durante estas discusiones me entero de que algunos de mis propios estudiantes o miembros de sus familias no tienen dónde vivir. Al usar las historias y poemas se representa la falta de vivienda principalmente como un problema social – no como algo del cual se deben sentir avergonzados, mis estudiantes sin viviendas usualmente están dispuestos a describir sus situaciones. Sus compañeros y compañeras escuchan con una curiosidad respetuosa.
Un año, un estudiante explicó que durante el verano se había quemado su casa y que estaba viviendo en un cuarto de motel con otros miembros de su familia. Una vez que él compartió la historia, sus compañeros y compañeras se hicieron más sensitivos a algunos de sus cambios de humor y necesidades. Un estudiante lo ayudó a escribir un poema de diálogo entre una casa pequeña (cuarto de motel) y una casa grande (el apartamento donde su familia se mudó finalmente). “Los dos somos casas,” comenzó el poema, entonces la “casa pequeña” dice, “Muchos niños tienen que dormir en la misma cama y cuarto,” mientras la casa grande responde, “Cada niño tiene su propio cuarto dentro de mi.” La casa pequeña responde, “Los amigos no pueden visitar porque soy muy pequeña,” mientras la casa grande responde, “Muchas personas pueden visitarme porque tenemos mucho espacio.”
Después de que los niños y niñas obtienen una información de trasfondo básica acerca de las condiciones en los Estados Unidos, me siento más cómodo al explorar la pobreza e injusticia en otros países. Al ayudar a los estudiantes a reconocer que hay cierto denominador común a estos problemas les facilita establecer un trabajo de base para desarrollar una actitud de solidaridad que va más allá de la caridad. En otras palabras, yo quiero que los estudiantes reconozcan patrones en los problemas mundiales y cómo se conectan con los problemas en nuestras propias comunidades y nuestro país. De esta manera hay una mayor probabilidad de que los estudiantes entiendan que el trabajo por la justicia global también significa cambiar “nuestro” mundo, y que cuando ayudamos a cambiar las condiciones para “otros” estamos ayudando a cambiarlas para nosotros mismos.
Trato de ayudar a mis estudiantes a desarrollar un sentimiento de solidaridad a través del entendimiento de la idea a menudo expresada de que “ninguna persona es una isla,” o como el Dr. Martin Luther King, Jr. dijo tan elocuentemente “La injusticia en cualquier lugar es una amenaza a la justicia en todas partes.” Esta no es una labor simple en nuestra cultura que glorifica el consumismo individual como un vehículo de satisfacción personal. Mis estudiantes son un poco diferentes a mucha de la juventud en los Estados Unidos – 65% de los cuales tienen un televisor en su cuarto y quienes ven un promedio de 25 horas de televisión por semana y más de 20,000 comerciales al año. El materialismo y estrecho individualismo que se promueve en los anuncios son algunos obstáculos para que los estudiantes comiencen a pensar acerca de sus intereses de una manera social y más colectiva. Un mensaje que los estudiantes jamás escucharán en un anuncio es: “Piensen acerca de las personas que hacen las cosas que ustedes compran. ¿Bajo qué condiciones trabajan, cuánto se les paga, cómo pueden ayudar a mejorar sus vidas?”
En nuestra actividad, pongo una bolsa de compras al frente de la clase y le pido a los estudiantes que adivinen qué hay dentro. Cuando sus adivinanzas se hacen más certeras saco una camiseta, un juguete de una “comida felíz” de McDonald’s y un zapato Nike. Entonces les pregunto qué tan lejos piensan que estos productos han viajado. Las primeras respuestas son, “desde McDonald’s” o “de la tienda.” Al continuar preguntándoles, se les hace más evidente que estos productos fueron hechos en otros lugares -en alguna parte mucho más lejana.
Le pido a un estudiante que pase al frente del salón y que lea de dónde viene cada artículo; entonces localizamos el país en el mapamundi. Hablamos acerca de dónde provienen otros artículos cuando revisamos los morrales, zapatos y ropa. Como tarea, los estudiantes hacen una actividad llamada ¿De dónde vienen todas mis cosas? (ver página 140), en la cual hacen una lista de por lo menos diez artículos de casa, las marcas, y dónde se han fabricado.
Al día siguiente los estudiantes comparten las listas, marcan y colorean mapas que indican la procedencia de las cosas comunes.
CONDICIONES DE TALLERES DE EXPLOTACIÓN LABORAL
Para comprobar la realidad existente detrás de la etiqueta de “Fabricado en Honduras” o “Fabricado en Indonesia,” yo muestro el video When Children do the Work (Cuando los niños hacen el trabajo) (ver “Videos con una conciencia global,” p. 365), el cual representa gráficamente las duras condiciones laborales de las fábricas y cómo se les roba la niñez a algunos niños. El primer segmento es un fragmento del video del Comité Nacional del Trabajo, “Zonificado para la esclavitud,” el cual describe las condiciones de trabajo en las fábricas de El Salvador y en Honduras. El narrador del video explica que una camiseta de Gap hecha en El Salvador se vende en Estados Unidos por $20, pero los trabajadores reciben 12 centavos. “¿Quién recibe los otros $ 19.88?” pregunta el narrador. Después yo uso ésta y otras estadísticas para problemas de matemáticas.
El segundo segmento del video explora a los niños y niñas trabajadores en Pakistán. El supervisor de una fábrica de alfombras explica que tiene 40 telares que son manejados por 100 niños y niñas y que “los encadenamos tres o cuatro horas al día para enseñarles a no escaparse.” Sí, el supervisor dice, “estos” al referirse a los niños y niñas. Añade que duermen encadenados a sus telares. Mis estudiantes repudian las escenas de tal opresión, pero se inspiran en la historia de Iqbal Masih, un niño trabajador quien se convirtió en activista con el Frente de Liberación Laboral y quien fue asesinado bajo circunstancias sospechosas (ver p. 206).
El segmento final muestra la Red de Mujeres de la unión de “United Foods and Commercial Workers” repartiendo volantes en frente de una tienda Wal-Mart, protestando la venta de productos hechos por niños de ocho a doce años en Bangladesh. Los trabajadores explican por qué estas prácticas son moralmente incorrectas y son también un ataque a las personas trabajadoras del país. Le recuerdo a mis estudiantes de los artículos de prensa que hemos leído acerca de las compañías que se han mudado a diferentes lugares que ofrecen mano de obra más barata, dejando a los trabajadores sin trabajo. Esto refuerza mi énfasis en construir un sentimiento de solidaridad con otras personas alrededor del mundo quienes están peleando una opresión económica.
Para profundizar aún más el entendimiento de los niños y niñas de la interconexión con las condiciones alrededor del mundo, utilizo la canción de Berenice Reagan Are My Hands Clean? (¿Están limpias mis manos?) Esta canción habla de una blusa creada con los recursos y la mano de obra provenientes de El Salvador, Venezuela, Trinidad, Haití, Carolina del Sur y New Jersey. Los estudiantes trazan la ruta de la blusa y su materia prima en un mapa, y contrastan los sueldos de los trabajadores que se describen en la canción.
Cuando utilicé esta canción por primera vez asumí que los estudiantes entenderían el mensaje de conexión y responsabilidad potencial que implica el título. No tuve suerte. Después de tocar la canción les pregunté, “¿Qué significa realmente “Están limpias tus manos”? Recibí una variedad de respuestas que incluyen “Las manos de los trabajadores se ensucian en las fábricas,” “Todos los productos químicos en las camisetas deben ensuciar nuestras manos,” “Debemos lavar las camisetas porque han pasado por muchos sitios y nuestras manos se van a ensuciar,” y “Es probable que nosotros seamos responsables de cómo esas personas tienen que trabajar porque compramos esa ropa.” Yo le digo a mis estudiantes que la expresión “lavarse las manos de algo” significa no aceptar la responsabilidad de algo y pregunto, “¿Qué tendríamos que hacer para tener nuestras manos limpias?”
También encuentro que el usar poemas en los que se hacen comparaciones y muestran contrastes pueden ayudar. Estos refuerzan las semejanzas entre las personas y resaltan los conflictos y desigualdades que necesitamos explorar. Utilizo el poema de diálogo como un modelo (Ver Rethinking our Classrooms, Volúmen 1, p. 42 y ver p.152 de este volúmen) en el cual dos personajes se hablan uno al otro. Algunas veces utilizo fotografías de niños trabajadores o trabajadores de las fábricas para encender la chispa al escribir poemas. En pares, los estudiantes revisan las fotos y posteriormente escriben un poema -entre un jefe y un trabajador, entre un niño trabajador y un estudiante, entre un niño pobre y un niño rico. También utilizo un poema específico, Masks (Máscaras), escrito por Cameron Robinson, un ex estudiante de escuela secundaria de Portland, Oregon (ver p.135). El poema de Robinson comienza: “Michael Jordan vuela por el aire/en zapatos provenientes de mano de obra no paga,” y termina, “El mundo está lleno de máscaras / lo difícil es ver detrás de ellas.” Leemos el poema en voz alta y hablamos de lo que significa “máscaras.” “Muchas veces no pensamos en lo que compramos,” dice un estudiante. “Algunas personas tampoco saben,” añade otro. “¡Nosotros no nos damos cuenta de que nuestra ropa ha estado en muchos lugares y ha viajado mucho más que nosotros!””Necesitamos ayudar a las personas que trabajan en las fábricas.”
Después los estudiantes comparten sus poemas, los muestran a los estudiantes de cuarto grado, y los despliegan en una cartelera que se titula “Paren la labor infantil y las fábricas de explotación laboral.” Este es un fragmento de un poema de diálogo:
Niño trabajador Niño estudiante
Yo trabajo 10 horas al día Yo voy a la escuela o juego todo el día
Yo cargo cosas en mi cabeza Yo cargo un morral en mi espalda
A mi me pagan 19 centavos la hora. Yo recibo $5 los domingos como mesada.
LAS RAÍCES DE LA DESIGUALDAD
Es relativamente fácil hacer que los niños de la escuela elemental reconozcan algunas manifestaciones de injusticia alrededor del mundo – pobreza, hambre, labor infantil y fábricas de explotación laboral. Lo que es mucho más difícil es que entiendan algunas de las causas.
Yo creo que solamente al entender algo sobre el colonialismo las personas podrán entender que el mundo se encuentra dividido de cierta manera. En este amplio tema de la globalización los maestros no necesitan atenerse a una cronología estricta. Yo trato de despertar el interés de mis estudiantes, primero al explorar los aspectos del mundo actual y después al preguntar, “¿Cómo llegó a ser esto de esta manera?”
Yo utilizo el encuentro de Cristóbal Colón con los indígenas americanos como el punto de partida para demostrar la transferencia de riquezas de una parte del mundo a otra y la destrucción de las culturas indígenas sustentables. Usando los materiales contenidos en el libro de Rethinking Schools, “Rethinking Columbus” (Repensando a Colón), le pido a los estudiantes que examinen el impacto de la llegada de Colón sobre la población indígena. A través de las historias, poemas, canciones y la representación dramática del juicio a Cristobal Colón, los estudiantes comienzan a ver la relación entre la explotación que ha existido entre los países ricos y sus colonias. En la dramatización, algunos estudiantes representan el papel de Taínos, quienes fueron unas de las primeras personas que recibieron a Colón, y hablan acerca de cómo fueron desposeídos de sus tierras, cómo cortaron sus bosques, cómo fueron asesinados y de cómo “les quitaron de su boca” su propio idioma, todo para hacer más ricas a algunas personas del sistema colonialista europeo.
Después, cuando estudiamos el impacto de la revolución americana, estudiamos específicamente algunas de las estipulaciones de los británicos que dañaron económicamente a las 13 colonias, donde los estudiantes dramatizan los conflictos entre los recolectores de impuestos británicos y los colonos americanos. Cuando estudiamos el comercio transatlántico de esclavos, leemos acerca de los efectos devastadores que la esclavitud trajo a Africa occidental y la resistencia a la esclavitud en las Américas. Por ejemplo, utilizo el libro de capítulos The Captive (El cautivo) de Joyce Hansen, un recuento ficticio de la captura y eventualmente, el escape a la libertad del príncipe Olaudah Equiano (Gustavus Vass) de Africa occidental.
Obviamente, un estudio limitado en la escuela elemental solamente cubrirá algunos de los factores que han contribuído al desarrollo distorsionado de mucho de Asia, Africa y Latinoamérica. Pero estos estudios generales proveen una base de conocimientos a los estudiantes acerca del origen de las desigualdades globales.
ASUNTOS ECONOMICOS MÁS AMPLIOS
Yo hago varias actividades con los estudiantes para poner la labor infantil y el trabajo en fábricas de explotación laboral en el contexto de asuntos más amplios. Como parte de la clase de matemáticas, le pido a mis estudiantes que hagan un gráfico y demuestren las disparidades de riqueza entre los continentes (ver p. 68). En una actividad, cada uno de mis 25 estudiantes representa 240 millones de personas distribuidos en los continentes del mapa mundial que está dibujado en el patio de recreo de nuestra escuela. Entonces distribuyo 25 “premios” (usualmente galletas) de acuerdo con la distribución de la riqueza mundial; Europa y América del Norte obtienen cerca de dos tercios de la riqueza, 17 de 25 galletas. Muchas veces, esto termina en desacuerdos y hasta en robo de galletas, pero también es una experiencia de aprendizaje que es emotiva y que comienza a revelar los aspectos de las grandes disparidades de distribución de riqueza en el mundo.
Después, le pido a mis estudiantes que escriban y reflexionen sobre esta actividad. Invariablementes, expresan su incredulidad y molestia. Como un estudiante dice: “¿Cómo puede ser que Asia tenga tantas personas y tan pocas galletas, digo, recursos?” Usualmente los estudiantes que representan a América del Norte y Europa se rehúsan a compartir su riqueza, lo cual para otros estudiantes es la forma más alta de egoísmo. Entonces pregunto: “¿Qué significaría en el mundo real para América del norte y Europa compartir?”
También me gusta demostrarle a los estudiantes que aún dentro de un mismo país, la riqueza no está igualmente distribuida. Para hacer esto, yo uso “Las diez sillas de la desigualdad,” una simulación del grupo “Unidos por una economía justa” (ver p. 115). En este ejercicio, la población de los Estados Unidos está dividida en diez partes y representada por 10 estudiantes. La riqueza en los Estados Unidos está representada por diez sillas situadas al frente de la clase. Comenzamos con cada uno de los estudiantes sentados en cada una de las sillas -como sería en nuestro país si la riqueza fuera distribuida equitativamente. Entonces, yo explico que de acuerdo a las estadísticas del gobierno de los Estados Unidos, en 1998 sólo un 10% de la población (representada por una sola persona) ocupa siete sillas.
Esta actividad provoca conversaciones considerables. Yo conecto esta actividad con actividades previamente hechas en la distribución de los recursos, fábricas de explotación laboral, y la labor infantil. Esto ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que la clave no es solamente las disparidades de riqueza entre los diferentes países pero también dentro de un mismo país, particularmente en los Estados Unidos. Al reconocer la gran división de riqueza que existe tanto dentro de nuestro país como en el mundo entero, los estudiantes comienzan a ver que el problema no es tanto una división de riqueza y poder entre países sino una división de riqueza y poder entre las clases sociales. Las personas ricas de, digamos, Brasil, tienen más en común con los intereses económicos de las personas ricas en los Estados Unidos que con la mayoría de las personas de su país.
Otra manera en la que yo profundizo la actividad de distribución de bienes y riquezas es al hacer que los estudiantes lean recortes de las noticias acerca de la globalización, tanto de los periódicos más populares como los alternativos. Yo duplico artículos apropiados para leer juntos y para que los estudiantes los mantengan en sus carpetas. Estos incluyen artículos acerca de fábricas que se mudan desde Milwaukee a México en busca de una mano de obra más barata, como Johnson Controls; acerca de activistas religiosos que protestan la ropa que proviene de fábricas de explotación laboral; y de las demostraciones en contra de la Organización Mundial de Libre Comercio. Un artículo de la página de negocios que se encabeza “Fábrica de zapatos muda 250 empleos a México” puede ser muy resaltante en el contexto de un estudio más amplio de algunos de estos asuntos. Los estudiantes rápidamente reconocen el efecto que la mudanza de una fábrica tiene en las personas de nuestras comunidades locales. “¡Ellos se están mudando para hacer una fábrica de explotación laboral allá, igual que en el video que vimos!” dice un estudiante. “Las personas aquí perderán sus trabajos.” Las semillas de solidaridad continúan germinando.
Mis estudiantes resaltan las experiencias de sus propias familias. Algunas veces cuando hablamos acerca de las fábricas de explotación laboral los estudiantes describen las condiciones de algunos de los lugares en los que algunos miembros de sus familias trabajan. Un año cuando los trabajadores de una fábrica cercana hicieron una huelga, un grupo de mis estudiantes fue con una asistente de maestros y entrevistó a los trabajadores en huelga (el enviado de la compañía se rehusó a hablar con ellos). En las conversaciones subsiguientes, una de mis estudiantes anunció que lo que los trabajadores recibían como salario era más de lo que su madre recibía en un trabajo diferente. “Quizás mi mamá tenga que organizar una unión también,” ella concluyó.
MATIZANDO TODO
Todas las cosas parecen más simples de lo que realmente son. Aún algo supuestamente tan claro como la labor infantil, no es lo que aparenta ser a primera vista. Este fue un recordatorio que me fue dado en clase cuando discutía la escritura de poemas de diálogo con mi clase y sugerí labor infantil como una posibilidad para un tema. Alguien sugirió escribir un poema acerca de un niño trabajador y un niño estudiante, cuando Terrance, un estudiante de 10 años expresó su preocupación. Él dijo que él trabajaba todos los días después de la escuela en una tienda de dulces y caramelos pero que eso no era labor infantil.
“¿Cuánto tiempo trabajas a diario?” pregunté.
“Tres horas y me pagan 5 dólares la hora.”
” ¡Eso son $ 15 al día!”, exclamó otro estudiante evocando un coro de “ajás” del resto.
“Yo sé,” dijo Terrance con una sonrisa amplia. “¡Hoy es día de pago!”
En el momento, sin saber qué decir, le pregunté a mi clase si ellos pensaban que era labor infantil. “¡No!” fue la respuesta general decisiva. Yo estaba jugando al abogado del diablo insistiendo en que tenía que ser labor infantil.
“Terrance tiene 10 años y por ley es un niño.”
“¡A él le pagan bien!” fue la respuesta.
En ese punto otra niña de la clase anunció que ella también trabajaba, que a ella no le pagaban nada, pero que tampoco era labor infantil. “Yo trabajo para mi familia,” explicó. “Lo que yo hago es para todos nosotros y a mí me gusta.”
La conversación continuó cubriendo un territorio considerable que cubrió desde la mesada semanal hasta las barbaridades de la labor infantil en ciertas partes del mundo. No pude hacer que consideraran a Terrance un niño trabajador. Juntos produjimos esto:
Labor infantil es cuando los niños y niñas se ven forzados a trabajar porque no tienen opción. Algunas veces los niños o niñas son castigados corporalmente. Muchas veces no se les paga mucho dinero. Algunas veces los niños y niñas son heridos con los materiales o herramientas. Algunas veces trabajan tanto tiempo que se quedan dormidos.
Todavía no me sentía satisfecho. Los reté a distinguir entre eso y cuando ellos trabajan. Ellos añadieron a su definición:
Algunas veces nosotros trabajamos pero no decimos que es labor infantil porque no estamos forzados, no nos golpean, nos pagan buen dinero, no trabajamos por largas horas y podemos ir a la escuela aunque trabajemos, nuestros padres también trabajan y estamos ayudando a nuestras familias.
Aunque no estaba completamente satisfecho de cómo los estudiantes definieron la labor infantil, me dí cuenta que al final de nuestra conversación su entendimiento de los problemas con la labor infantil y las fábricas de explotación laboral era muy buena. (ver “Repensando el trabajo infantil,” p. 194)
VÍAS DE ACCIÓN
Un gran dilema para cualquier maestro/a que motiva a sus estudiantes a examinar la injusticia es que ésta tiende a generar desesperanza y cinismo. Si no somos cuidadosos, podemos pintar una débil escena de los problemas del mundo la cual aparenta ser desesperanzadora. Me he encontrado con esto más de una vez en mi clase.
“¿Qué podemos hacer?” es una pregunta común que los estudiantes se preguntan al comienzo de nuestro estudio. “¡No podemos hacer nada!” es una respuesta casi tan común.
Reconozco el sentido de frustración, pero después les devuelvo la pregunta a mis estudiantes: “¿Qué piensan que podemos hacer?”
Las respuestas varían. Muchos sugieren escribir cartas al presidente. Otros sugieren sabotear algunas compañías o hacer una “protesta” general. Otros sugieren escribir al periódico. La respuestas más típicas sugieren donar dinero o hacer recáudos de comida y ropa. (Habiendo trabajado en escuelas con un alto nivel de pobreza, nunca deja de asombrarme cuán generosos pueden ser los niños aún más pobres). Nuestro Consejo estudiantil formado por estudiantes de tercero a quinto grado patrocina una recolección de fondos de la UNICEF durante la temporada del Día de Brujas (Halloween). Es un comienzo y los estudiantes están, por lo general, muy entusiasmados.
Yo trato de añadir una preocupación crítica a este tipo de recolección de fondos. Por un lado, pienso que el trabajo de la UNICEF ayuda. Por otra parte, yo exhorto a los estudiantes a reconocer la magnitud del problema, y las limitaciones al hacer solamente este tipo de ayuda de persona a persona. El monto total recolectado en todo el país durante el año, por ejemplo (90 millones) es una cantidad minúscula comparada con el trabajo que se necesita. Quizás más importante, la estrategia de recolección de fondos sugiere a los estudiantes que el dinero adicional ayudaría a resolver problemas que provienen mayormente de la profunda desigualdad de poder que de la simple ausencia de fondos.
Aún así, puede ser un ejercicio muy interesante comparar varios presupuestos. Por ejemplo, los Estados Unidos gasta aproximadamente 300 billones de dólares en el presupuesto militar, mientras que el Reporte de Desarrollo Humano de la Organización de las Naciones Unidas de 1999 estima que el costo adicional de mantener una educación básica para todos, cuidados de salud básicos, cuidados de salud reproductiva para la mujer, alimento adecuado para todos, agua limpia y desagües seguros para todos cuesta aproximadamente 40 billones de dólares por año. Pero, como mencioné antes, subrayando estos asuntos se encuentran los asuntos de las relaciones de poder, algo que la estrategia de la UNICEF no maneja. Estos asuntos globales más profundos -como el que las naciones más poderosas y las organizaciones como el Fondo Monetario Internacional forzan a los países pobres a recortar los programas sociales y promover la exportación de cosechas y las estrategias de libre comercio – necesitan ser atendidos, aún por estudiantes de quinto grado.
Interesantemente, durante algunas de las discusiones sobre lo que se puede hacer acerca de estos problemas, algunos niños y niñas se sienten temerosos. “Si nosotros trabajamos en contra de la labor infantil pueden matarnos como lo hicieron con Iqbal Masih,” dijo un estudiante recientemente. Yo le expliqué que Iqbal estaba en una situación muy diferente de la que nosotros tenemos: El era un niño trabajador quien organizaba a otros niños trabajadores en Pakistán y se había convertido en una amenaza significativa para los dueños de las fábricas de alfombras (ver p. 206). Este entendimiento demuestra que los estudiantes pueden apreciar la seriedad de la lucha. Una de mis estudiantes estaba tan impactada por la historia de Iqbal Masih que escribió: “Iqbal Masih arriesga su vida… Yo haría lo mismo porque yo quiero la libertad y si fuera mi vida entonces yo daría mi vida por el mundo.”
Me gusta usar el ejemplo de Craig Kielburger de Canadá (ver p. 325). A los 12 años él se conmovió tanto al leer un artículo de periódico acerca de la muerte de Iqbal Masih que se puso en acción directamente. Primero él investigó para saber qué era realmente lo que estaba pasando – lo cual eventualmente lo llevó hasta Pakistán para investigar personalmente la labor infantil. El confrontó al Primer Ministro canadiense, quien estaba de visita en Pakistán durante este tiempo. Después Craig y sus amigos formaron una organización llamada “Liberen a los niños” ( www.freethechildren.org). Después de haber escuchado esta historia mis estudiantes señalaron que sus padres no podían pagar por un viaje a Pakistán. Pero yo pregunté: “¿Cómo podemos actuar solidariamente con las personas alrededor del mundo de una manera en la que no se necesiten tantos recursos?”
Los estudiantes sugirieron escribir cartas, comprar cosas que han sido manufacturadas en lugares que no usan la explotación laboral; educar a los niños y niñas acerca de este hecho a través de la escritura, peticiones, y poemas; y formar su propia organización.
Un año los estudiantes estaban tan interesados en el seguimiento de estos asuntos que pidieron comenzar lo que se transformó en: “El club de No a la labor infantil,” el cual contó con estudiantes de tercero, cuarto y quinto grado. Este club hizo investigaciones adicionales, hizo afiches, hizo una petición, y eventualmente participó en una marcha patrocinada por organizaciones de trabajadores en contra de la Organización del Tratado del Atlántico Norte y las fábricas de explotación laboral. Algunos de mis estudiantes hablaron en la demostración, la cual comenzó en nuestra escuela y terminó en una fábrica cercana que había mudado sus operaciones a México. Aúnque mis estudiantes se enfocaron principalmente en el asunto de la labor infantil, fueron recibidos muy calurosamente.
Keshia Hernández, una estudiante de quinto grado ese año, le dijo a la multitud de aproximadamente 150 personas que ella odiaba la labor infantil. “Yo voy a comunicar mis sentimientos alrededor del mundo,” prometió. “Los niños deben tener la valentía de levantarse como Juana de Arco.” Ella describió lo erróneo de la labor infantil y concluyó: “Isqbal Masih fue uno de los millones de niños que hicieron labor infantil, pero él fue fuerte y valiente. Él peleó por la justicia para que los niños salieran de sus compromisos. Pero los mercaderes de alfombras en Pakistán lo encontraon y lo mataron. Recordemos a Isqbal Masih y paremos la labor infantil.”
Keisha había oído la historia acerca de mi experiencia en Egipto con las latas vacías de refresco. Cuánto recordaba, no sé. Nunca podemos constestar la preguntas existenciales de por qué algunos niños nacen para vivir vidas de privación mientras que otros nacen para vivir cómodamente. Sin embargo, los estudiantes de la escuela elemental pueden y deben comenzar a encarar preguntas como “¿Qué causa tanta desigualdad e injusticia en el mundo?” y “¿Qué podemos hacer para que nuestro mundo sea un lugar más justo?” A través de estas preguntas, espero que las semillas de solidaridad echen raíces y comiencen a florecer.
Last Updated Fall 2004