“¿Qué es deportar?”

Estaba sentada en una mesa con Alejandra, Juliana, y Lucía, estudiantes de segundo grado que escogieron leer Del Norte al Sur, de René Colato Laínez. Leí la introducción del libro en voz alta, la cual incluía la palabra deportado. Les pregunté a mis estudiantes: ¿Qué es deportar? ¿Ustedes saben qué significa? Lucía me miró directamente y dijo: “Como a mi tío lo deportaron”.

Nuestra clase era parte de un programa bilingüe compuesto solo de hispanohablantes. Había introducido discusiones literarias el año previo cuando tuve a los mismos estudiantes en primer grado, pero ahora estaba eligiendo libros con mayor cuidado, asegurándome que tocaran temas que reflejaran sus vidas, incluyendo las complejidades de ser bilingüe y bicultural. En Del Norte al Sur, José extraña desesperadamente a su madre, quien fue deportada a Tijuana porque no tenía documentos para estar en los Estados Unidos. Sabía que algunos de mis estudiantes también extrañaban a miembros de sus familias. El padre de uno de ellos había sido deportado a México y no lo había visto en años. El padre de otra estudiante se había separado de su madre y mudado a otra ciudad a más de tres horas de distancia. Tenía la esperanza de que estos dos estudiantes se conectaran con los problemas de José y comenzaran a hablar sobre sus sentimientos. Pronto me di cuenta de que muchos otros estudiantes compartían sentimientos y experiencias similares.

Aunque la inmigración se debate apasionadamente en los medios de comunicación, es un tema a menudo ignorado en las escuelas, a pesar de ser central en las experiencias de los niños latinos, incluso aquellos nacidos en los Estados Unidos. No me había dado cuenta de esto hasta que le di un espacio a la vida de mis estudiantes en el currículo.

Decidí enseñarles a mis estudiantes bilingües los retos a los que me enfrenté yo misma como niña bilingüe. Asistí a una escuela preescolar bilingüe (español-inglés); pero cuando mis padres me inscribieron en un kindergarten privado en inglés, les dijeron que pararan inmediatamente de hablarme en español porque “me confundiría”. Esto sorprendió a mis padres porque yo ni siquiera había entrado en el salón de clases. Ellos tomaron la decisión de seguir hablando español en nuestro hogar porque querían que yo fuera capaz de comunicarme con nuestra familia en Colombia. Estoy muy agradecida de su decisión, ya que me permitió crecer como persona bilingüe y mantener lazos con mi herencia bicultural.

Yo nunca recuerdo haber leído un cuento en la escuela con un personaje principal que fuera bilingüe o bicultural. Debido a que la cultura y la gente latina eran invisibles en el plan de estudios, sentí que debía de mantener mi conocimiento de la lengua española en el hogar y escondido de mis maestros y compañeros de clase.

No quería que otra generación de estudiantes se sintiera como yo me había sentido. Quería ayudar a los estudiantes a desarrollar y alimentar su orgullo cultural y lingüístico. Quería asegurarme de que aplicaran las mismas expectativas a los estudiantes bilingües que a los demás. También quería que entendieran que ellos no tenían que renunciar a su lengua materna para tener éxito.

Así que cumplí mi sueño y me convertí en maestra. Todos mis estudiantes eran bilingües emergentes que hablaban español como su lengua materna y habían nacido en los Estados Unidos, muchos en el mismo pueblo donde se encontraba nuestra escuela. De mis 20 estudiantes, 16 eran de ascendencia mexicana, tres eran de Guatemala y un niño tenía un padre guatemalteco y una madre mexicana.

Bilingüe no es necesariamente bicultural

Se supone que nuestro programa era de enriquecimiento académico, ya que utilizaba tanto la lengua materna de los alumnos y el inglés para la instrucción académica. El objetivo principal era la alfabetización tanto en inglés como en español. En el segundo grado, el 70 por ciento de la jornada escolar era en español y el 30 por ciento en inglés. Sin embargo, ya que los estudiantes de tercer grado en el programa no estaban “logrando los estándares” en los exámenes estatales, me presionaron a introducir más inglés en el segundo grado.

Por el primer par de años yo seguía todas las reglas. Implementé exactamente el mismo plan de estudios requerido por la administración, incluyendo el de lectoescritura. Era un programa básico de lectura —exactamente el mismo utilizado en las aulas que no eran bilingües— solo que había sido traducido al español. Cada semana leíamos un cuento de la antología y trabajábamos en la destreza de lectura dictada por el manual. Esto era conveniente para mí, como maestra principiante, ya que era un reto encontrar textos de calidad en español. Según Cooperative Children’s Book Center, de aproximadamente 5,000 libros para niños publicados en los Estados Unidos en el 2014, solo 66 se trataban sobre latinas o latinos. Por lo menos, me decía a mí misma, mis alumnos estaban leyendo cada día en su lengua materna.

Sin embargo, empecé a notar que mis estudiantes no se veían reflejados en los cuentos que leíamos. La antología de lectura tenía más de 20 cuentos diferentes, pero solo uno incluía un personaje de aspecto latino y en ninguna parte del cuento se hablaba sobre las complejidades de ser un niño bilingüe o bicultural.

Mis estudiantes estaban aprendiendo a leer un español que había sido traducido del inglés en textos que carecían de cultura latina. La antología transmitía un mensaje claro: la diversidad de experiencias no tenía importancia. Todos los estudiantes se trataban de la misma manera, se les daba el mismo cuento para leer y se les enseñaba las mismas destrezas. No había diferenciación. No había un espejo. No había alegría.

Empecé a cuestionar si lo que estaba haciendo les beneficiaba a mis estudiantes. Me di cuenta de que era yo la que tenía que abogar por ellos.

Decidí traer más literatura escrita por autores latinos y latinas acerca de niños y niñas latinos. Comencé a recopilar libros de autores galardonados en las listas de Pura Belpré, el Premio del Libro Infantil Mexicano-Americano Tomás Rivera y el Premio Américas. También busqué más libros de autores que ya conocía: Alma Flor Ada, Gloria Anzaldúa y René Colato Laínez. Además de Del Norte al Sur, elegí La superniña del cilantrode Juan Felipe Herrera; Esperando a papá, de René Colato Laínez; Prietita y la llorona, de Gloria Anzaldúa; y Pepita habla dos veces, de Ofelia Dumas Lachtman.

Mi mayor reto fue encontrar múltiples copias de los libros que quería que mis estudiantes leyeran en grupos pequeños. Para eliminar este obstáculo, solicité y recibí una beca para comprar libros. También pedí copias prestadas de colegas y recorrí los estantes de múltiples bibliotecas públicas del área. De una manera u otra, pude conseguir de cuatro a cinco ejemplares de cada título.

Enfoqué los grupos de discusión literaria en torno a cuatro temas: la familia, cuentos culturales, lenguaje, e inglés. Les di a los estudiantes de cuatro a cinco títulos para elegir sobre cada tema. Empecé cada unidad dando una charla sobre los libros y compartí algunos pasajes de cada título. Entonces les di a los estudiantes tiempo para explorar los libros y votar por sus títulos favoritos. Cada grupo de discusión literaria duró cinco días, con dos días de preparación y tres días para la discusión en grupo facilitada por mí. Los estudiantes se prepararon leyendo el cuento y tomando apuntes en el libro con notas adhesivas. Utilizaron las hojitas para recordar lo que querían compartir en su grupo. Para ayudar con este proceso, les di una hoja con oraciones para generar ideas.

Cuando nuestra clase paró de usar la antología para la instrucción de lectura y empezó a tener discusiones basadas en literatura auténtica, me di cuenta de que hubo un cambio inmediato en mis alumnos. Ellos estaban más conectados con los cuentos. A través de las conexiones personales que compartían, aprendí cosas nuevas acerca de ellos y sus familias. Nuestros grupos de discusión literaria se convirtieron en un lugar en donde nos reuníamos y compartíamos las alegrías y dificultades que vivíamos. Eran un lugar donde aprendíamos que no estábamos solos y que el plan de estudios podía reflejar nuestras propias experiencias. Los estudiantes con “baja habilidad” en la lectura, según el examen estandarizado al comienzo del año escolar eran a menudo los que más hablaban durante las discusiones. Nuestras conversaciones los ayudaban a sentirse más cómodos, verse a sí mismos en el currículo y a explorar sus diversas identidades. Ellos estaban adquiriendo las herramientas y el espacio para investigar temas complejos en sus vidas.

Dando espacio a los temores de los estudiantes

En Del Norte al Sur, uno de los libros en nuestro tema de familias, leímos sobre José, que iba con su padre a Tijuana a visitar a su madre. Ella se encontraba en un refugio para mujeres mientras trataba de recolectar los documentos que necesitaba para regresar a los Estados Unidos. José, quien vivía en San Diego, visitaba a su madre los fines de semana y la ayudaba en el jardín del refugio; su padre le pagaba a un abogado para procesar el papeleo. Aunque la situación era difícil para José y sus padres, era mucho más manejable que la realidad de la mayoría de las personas que son deportadas. La mayoría de los niños no pueden ver durante largos períodos de tiempo a los miembros de sus familias que han sido deportados. Muchas de las personas que son deportadas no son capaces de regresar a los Estados Unidos.

A pesar de que el cuento no era exactamente igual a las experiencias de mis estudiantes, ellos comenzaron a hacer conexiones personales con el texto. Cuando Lucía compartió que su tío había sido deportado, le pedí que me explicara lo que eso significaba. “Es cuando la policía detiene a una persona y les toman los fingerprintes y después se fija en una máquina si los deportan o no, pero deportar significa que los van a mandar a México”.

Aunque yo estaba emocionada de que mis estudiantes estaban discutiendo este tema y hacía preguntas para promover la conversación, quería asegurarme de que no los empujara hasta sentirse incómodos o molestos. Observé a cada uno en busca de pistas sobre cómo se sentían. Mi meta al introducir estas discusiones literarias era conseguir que mis estudiantes desarrollaran sus destrezas de pensamiento crítico, pero primero tenía que asegurarme de que se sintieran lo suficientemente seguros para compartir sus historias. Antes de comenzar las discusiones literarias, habíamos desarrollado normas comunitarias. Dos de nuestras normas eran “nos sentimos seguros” y “nos respetamos y escuchamos a los demás”. Cuando hicimos y revisamos las normas, mis alumnos y yo hablamos sobre no burlarse de los demás, no reírse de las personas que compartían sus historias, y no interrumpirlos.

Cuando Lucía compartió el cuento de su tío, se abrió una discusión en el grupo. Alejandra nos contó sobre una vez que su padre fue detenido por la policía mientras se dirigía a una ciudad cercana. Ella también nos habló sobre cuando su familia estaba conduciendo y su madre vio a un oficial de policía. Su madre les dijo: “Bájense porque ahí está la policía y qué tal si nos detiene”. Alejandra demostró cómo se encorvó en su silla. Su madre les dijo a ella y sus hermanas: “No escuchen lo que está diciendo el policía”. Alejandra dijo: “Entonces no escuchamos”. Mientras Alejandra hablaba, el grupo y yo solo escuchábamos. Me aseguré de no hacer preguntas porque le quería otorgar a ella la oportunidad de compartir hasta donde quisiera.

El permanecer en silencio tomó mucha práctica ya que estaba acostumbrada a meterme y guiar a mis estudiantes en una dirección particular. La presión que sentía para cubrir el plan de estudios y subir los resultados de las pruebas me tentaba a empujar a mis alumnos a un ritmo más rápido. Tuve que cambiar esa mentalidad. Quería que mis estudiantes dominaran la conversación porque quería abrir un espacio para que compartieran sus vidas. No quería que se sintieran juzgados. Quería que nuestras discusiones fueran un lugar donde se sintieran seguros para hablar sobre cualquier tema. Muy a menudo encontré que mis estudiantes esperaban a que yo hablara para ellos poder estar de acuerdo conmigo y repetir lo que yo dijera. Quería alejarme de la idea de que los maestros son los únicos con las respuestas. Mis estudiantes tenían temas importantes para compartir. Quería que se dieran cuenta de que sus experiencias podían ayudarnos a entendernos unos a otros y también al libro.

Alejandra terminó su cuento diciendo que la policía los siguió a su casa y hablaron de nuevo con su padre cuando llegaron. Explicó que ella y su hermana menor nacieron en los Estados Unidos, por lo que se les permite quedarse, pero sus padres y su hermana mayor no tienen esa ventaja. Si son detenidos nuevamente por la policía o El Servicio de Inmigración y Control de Aduanas (ICE, por sus siglas en inglés), su familia podría separarse. Nunca la había visto tan vulnerable.

Me volteé hacia Juliana y le pregunté si tenía algo que le gustaría compartir o si conocía a alguien que había sido deportado. Ella jugó con sus manos, mirando fijamente a la mesa, antes de mirar hacia arriba y decir: “Sí, mi papá”. Lucía asintió: “Oh, sí, ella ya nos contó la historia”.

Tomando el tiempo para escuchar

En un momento de nuestra discusión, Lucía anunció: “No me gustan los Estados Unidos para nada”.

Esto me tomó por sorpresa. “¿Por qué?”

Lucía dijo que aquí en los Estados Unidos se sentía encerrada, pero en México tenía la libertad de ir afuera todos los días.

Alejandra agregó: “Mi mamá dice que no le gusta aquí”. Ella nos contó acerca de una señora que ayudó a su madre a llenar unos papeles y le dijo a su mamá que la llamara si alguna vez la detenía la policía. La señora le dijo a la mamá de Alejandra que la policía ahora era más difícil y que no querían a la gente de México. Ellos querían deportar a todos.

Lucía se involucró en la conversación. “Sí, están mostrando mucho de eso en Primer Impacto, que tratan de sacar a los mexicanos”. Primer Impacto es un programa popular de noticias diarias en español. Mis estudiantes estaban viendo los medios de comunicación junto a sus padres. Así es como reciben una gran cantidad de su información sobre el contexto político actual en los Estados Unidos, incluyendo la hostilidad hacia los inmigrantes, las políticas severas de deportación y las separaciones familiares.

Aunque sentía la presión por empujar a los estudiantes a leer y avanzar para que pudieran responder las preguntas específicas sobre el texto, resistí a la tentación y les pregunté: “¿Cómo se sienten ustedes con eso, ustedes siendo mexicanos y americanos?”.

Alejandra respondió: “Yo me siento mal por ser mexicana y americana porque mi mamá dice que si la van a deportar que no sabe a quién llevarse, porque le toca llevarse a Perla pero puede dejar a mi hermana y a mí. Y dice mi mamá que si llegan a pararla, que puede que ya nunca la veamos”.

Escuchar a Alejandra hablar de esta manera me hizo sentir muy triste. ¿Por qué tenía una niña tan joven que afrontar temas normalmente reservados para los adultos? Cuando yo era pequeña, no sabía que mis padres eran indocumentados. Se habían sobrepasado las visas de turistas que utilizaron para entrar a los Estados Unidos, pero solo me enteré de eso cuando tenía 10 años y mis padres se convirtieron en ciudadanos estadounidenses. A ambos se les otorgó amnistía dentro del proyecto de reforma migratoria de 1986, firmado por el presidente Reagan. No puedo imaginarme lo que hubiera sido preocuparme sobre si mis padres iban a regresar a casa o no.

Las narrativas de mis estudiantes resaltaron las complejas experiencias que viven a diario. Por un lado quieren estar en México o Guatemala con sus parientes lejanos; por otro, saben lo difícil que sus padres están trabajando para estar aquí. Cuando era niña, yo tenía muchos de los mismos sentimientos encontrados. Toda mi familia, aparte de mis padres y mi hermano, estaban en Colombia. Me sentía como si no pertenecía aquí en los Estados Unidos. Al final de un viaje a Colombia lloré y le supliqué a mi padre que me dejara allí para continuar la escuela. Él me dijo que no, que había más oportunidades para mí en los Estados Unidos; pero no creo que se dio cuenta del impacto que tuvo en mí el hecho de que ninguno de mis maestros o compañeros de clase reconocían la dificultad de estar en un ambiente de aprendizaje que ignoraba y devaluaba mi idioma y cultura.

Abarcando la complejidad

Mientras Lucía, Juliana, y Alejandra leían Del Norte al Sur, los otros grupos literarios leían La superniña del cilantro, de Juan Felipe Herrera, y Esperando a papá, de René Colato Laínez. (Ya que tantos estudiantes querían leer La superniña del cilantro, terminamos con dos grupos de ese libro). Ambos libros también plantean temas de separación familiar y de la frontera.

Los estudiantes en el grupo que leyó Esperando a papá compartieron historias personales acerca de los miembros de sus familias que habían cruzado la frontera. Un día les expliqué que, de acuerdo con el gobierno de Estados Unidos, es contra la ley cruzar la frontera sin los documentos correctos. Les pregunté lo qué pensaban sobre eso: ¿era una ley justa?, ¿era correcto romper esa ley? Camila dijo: “Mi mamá y mi papá nomás cruzaron porque querían a lo mejor ver lo que estaba aquí, pero si tú matas a alguien y te vas entonces eso es como no seguir la ley”. Camila estaba respondiendo al discurso dominante que dice que es “incorrecto” cruzar la frontera sin papeles y expresó una visión más compleja de las cuestiones morales involucradas.

Cuando presenté la misma pregunta a toda la clase, los niños vieron los aspectos positivos y negativos de cruzar la frontera ilegalmente. En cuanto a los aspectos positivos, sabían y volvieron a relatar cuentos sobre familiares que venían a encontrar una vida o un trabajo mejor. Pero muchos de ellos sentían el miedo constante de que los miembros de sus familias fueran deportados y habían oído cuentos sobre las dificultades de cruzar la frontera. Por ejemplo, un niño dijo que su prima tuvo que cortarse el pelo como un varón por temor a ser herida mientras trataba de cruzar. Cuando Eduardo habló de lo difícil que fue para su padre pasar por encima de la valla, Carlos se vio confundido. Saqué mi iPad y le mostré las fotos a la clase de la valla a lo largo de la frontera entre Estados Unidos y México.

Juntos leímos cuentos de inmigrantes llegando a los Estados Unidos de otras partes del mundo y las dificultades que enfrentaron, incluyendo In English, Of Course, de Josephine Nobisso, I Hate English, de Ellen Levine, y No English, de Jacqueline Jules. Quería que mis estudiantes comprendieran que comparten experiencias con personas de otras culturas, lugares, y épocas. Quería que entendieran que las injusticias y el prejuicio que enfrentaban eran parte de un patrón más amplio de poder y marginación. Traté de ayudarlos a comprender estos aspectos conectándolos directamente a las historias que habían compartido.

Por ejemplo, un día Camila nos habló de un conflicto que ella y Lucía tuvieron durante el recreo con los estudiantes angloparlantes de otra clase. Camila y Lucía estaban jugando en la parte superior de un columpio cuando dos chicas empezaron a empujarlas y llamarlas nombres inapropiados. Camila dijo que ella les dijo “Eso no está bien”, pero ellas continuaron. Luego Camila nos dijo: “Yo le dije a Lucía en español que mejor nos vayamos de ahí y nos fuimos”. Después de ofrecerles apoyo a Lucía y Camila, hablamos sobre la falta de integración entre los estudiantes bilingües y los monolingües. Conversamos sobre lo que podrían hacer para entablar amistades en otras clases.

Pronto estas conversaciones influyeron en mi planificación a través de las áreas de contenido. Me di cuenta de que tenía que darle espacio a las experiencias de los estudiantes más allá de las discusiones literarias, en la escritura, las matemáticas, y los estudios sociales. En estudios sociales, por ejemplo, los estudiantes y sus padres se convirtieron en los expertos mientras estudiábamos sus países de origen.

Las historias de mis estudiantes eran diferentes a la mía. Las experiencias de Lucía, Juliana, Alejandra, Eduardo y Camila eran semejantes, pero también diferentes. Me di cuenta de la importancia de no estereotipar todas las narrativas latinas. Ofrecerles a mis estudiantes la oportunidad de expresarse y exponerlos a una gama de literatura multicultural les dio la oportunidad de profundizar y ver perspectivas más amplias.